如何丰富课程建设并不断推陈出新
“信息素养”课程由“图书馆利用”讲座演变而来。早在20世纪90年代中期，上海市教委就在关于学校图书馆建设的指导性文件中明确规定，“有条件的学校图书馆要为学生开设图书馆文献有益应用的科普讲座”。据我所知，直到1998年前后，上海的少数高中才开始系统地进行这样的尝试。由于缺乏适用的教材和教学标准，试点学校大多参照大学的“图书情报课”模式，进行适当的简化和改造，成为教学蓝图；有些学校，甚至当时的大学，把“数据库检索”这种属于研究生专利的内容照搬到中学课堂上，但很多学校只是简单地从书上读到图书馆学的基础知识。这一时期可谓是百花齐放的时期，教学风格、样式、教学内容深度、教学形式乃至教学课时都处于“无政府”状态。有鉴于此，我提出了“图书情报课”的模式考察和体例规范的研究课题，明确提出基础教育层面的“图书情报课”绝不应该是简单的移植和分散，要根据高中教学对象的现状和实际需要，把“文献检索”作为教学的重点，查找相关参考书；这一论点引起了相关地区教育主管部门的注意，并于2000年被列为区级重点课题。
在探索的过程中，我有幸得到了任等前辈的指正。他们引用美国“信息高速公路”的相关规律告诉我，对于学生，尤其是处于世界观形成阶段的中学生来说，不是上策，而是要抓住信息载体和信息手段两条主线来展开教学。由此，“信息化应用”的话题逐渐成为主流，信息化应用的理论也得到了中国指数学会专家的认可。
随着教学实践的深入和教学交流领域的不断拓展，以及国外相关经验的借鉴，我们不再拘泥于“纸上谈兵”，不再满足于“我讲你听”；而是基于素质教育的背景，开始思考如何结合研究性学习环境，在教学互动的基础上，逐步将教学的重心从传授知识转移到培养素养上来，让学生在教师的指导下学会学习、科学学习、高效学习、激情学习；于是，第二个研究课题诞生了:“”。
第二，课程的结构设计要贴近教学实践中的学生。
课程设计要贴近学生，这不是一句空话，需要结合课程特点进行探索。
既然已经确定了学科属性要与高等教育内容形成适当的梯度，就必须摒弃简单的移植，从课程的结构入手，完整地规划我们的课程体系，兼顾学习者的身心发展特点，在课程表达和内容的选择上形成自己的风格。正因如此，在放弃了很多众所周知的“铁律”(比如参考书中的查阅子词典、互联网检索中的一般性尝试以及所谓的图书馆分类体系教学等)之后，)，我尝试引入“速读”、“速记”等新的训练内容，同时也一直注重课程教学与学生正常学科知识学习的有机互动，尤其是配合学校要求每个学生在高中阶段必须完成一个小课题研究。
注重教学的全面性，并不意味着简单地包括或牵强附会。更多的时候是诱导学生有机地运用知识，体验知识创造的快乐。所以在实践中，要把握好“如果离开”的尺度，做到“走神”。我认为，在研究性学习中，教师的作用是不可替代的，教师永远是活动的组织者、指挥者和协调者。教师在活动过程中的作用对研究性学习的开展起着非常重要的作用。
在调整信息素养课程结构的过程中，结合小课题的研究，我对如何“把课题变成课题”、“为什么要重视课题本身实现的可行性研究”、“如何找到研究的最佳切入点”、“数据积累在课题研究中的重要性”、“尊重他人的劳动和成果，体现哪些观点和内容是移植的，哪些属于自己的原创或消化”做了一些研究。
因此，要提高研究性学习的效率，教师首先要摆正自己的位置——既不能过多介入学生的自主探究，也不能放任自流。教师要永远做学生思想建设的组织者、引导者、合作者、进步者。
第三，课程主线要提升到课程所涵盖的内容框架。
几乎每个老师都希望自己的教学时间能够相对充裕。但在这学期，我对课程进行了大刀阔斧的改革，压缩了“信息素养”的课程内容，同时引入了“西方文明”的内容。就我的初衷而言，我认为课程内容的压缩其实应该建立在内容把握的精准性和教学效率的集中性上。
我的指导思想是始终准确把握技能与理念、技能与方法、课程与素养的语境关系。既要引导学生进入信息，又要帮助学生走出信息。
作为一门实践性很强的选修课，不需要在理论上过多做文章，而是选择适量的理论进行训练。在有限的课时中，合理分配方法与技能的关系，通过方法讲解理论，通过技能解读方法，通过技能诠释技能，从而形成良性的思维习惯和学习习惯。比如在网络信息搜索这一章的教学中，我并没有过多的描述“索引技术”的内在机理，而是通过“百度”、“谷歌”等常见的搜索工具来比较各自的特点，从而引出“索引技术”对用户的影响；然后，通过对一个教室的检索需求的检索过程的分析，说明检索策略的制定不是“多余”，而是“事半功倍”；最后通过安排课内练习，在初步交流相关技巧和提示的基础上安排课后练习。实践证明，学生还是适应这样的专注的。
我们教的是知识，但绝不能因为知识而人为的划分知识。在这里，知识只是一个暂时的过渡，而不是本质属性，为了表达的方便。就“信息素养”这门课程而言，我的定位是，它会随着学科的教学更加灵活、科学，最终会以更加“全面”的教学内容自然地融入整个教学过程。到那时，我们的教学目标可能更多地是面向教育者，而不是受教育者。
第四，要在教学实践中不断调整课程载体的形式。
作为一门实践课程，要合理规划课内外时间投入的比例和形式。要做到这一点，首先要在课程的表现形式上下功夫，努力形成课内教学的吸引力可以延伸到课外，课外的思考可以有一个被这样的理想效果所喜爱和支持的平台。如果说前者需要教师调整自己的教学魅力和亲和力来实施，那么后者则属于教学设计的延伸。
课堂教学的延伸，不仅仅是有机地分配内容，更要在“爱听”上下功夫。
为此，我对课程的网络交流平台进行了多次修改和调整。一开始，我把学生热衷的在线聊天模式引入到课程的延伸，用BBS这种交流形式记录学生的学习思维和学习经验交流；上学期，我将“游戏”的概念引入课后练习的范畴:在讲解“速读”和“速记”的内容时，我提前介绍了相关原理和训练技巧，然后推荐学生使用相关软件玩“游戏”，通过频闪游戏训练学生的瞬时记忆能力，通过语言学、外国历史、地理等学科知识点的相关性训练学生灵活运用知识。通过快速阅读后的答题训练“快速阅读”的阅读效率...这学期在选修课网络平台上开了一篇文章，通过搭建专门的网站，邀请同学和我一起维护更新网站内容。
探究性学习的教学目标要以激发、促进、辅助学生的学习为核心，以提高每个学生的学习兴趣和学习能力为目标，所以课程载体的选择非常重要——越有趣、越贴近学生生活、载体形式越新颖，学生参与的积极性就越高。因此，教师在选择时要充分考虑学生的兴趣和需求，使载体贴近学生的实际感受，同时在研究实际价值的同时，不能忽视对形式表达和实用效率的期待。
第五，场景设计可以有效避免枯燥、不知所云的漂流状态。
就学科属性而言，虽然“信息素养”是一门可以兼顾训练的课程，但如果一味地从学生的学习过程中寻找结合点，一方面会使课程训练支离破碎，另一方面也容易造成学生的学习错觉。因此，学习的场景设计成为重建这门课程的重要组成部分。
因为学生是研究性学习过程中活动的主体和中心。那么我们在设计的时候一定要考虑到学生接受习惯的多样性和课程的表现风格。在多次对学生兴趣分布进行调查的基础上，我发现很多学生对有限课时和练习的控制存在一些误区，同时也有几大特点:误区主要表现在缺乏对刺激的持续关注，往往处于“人云亦云”的状态，个人特色不大，对于关注的焦点往往满足于“看热闹”、“凑热闹”，而缺乏深度和自我兴趣。但是，这些不足并不代表现在的学生缺乏思维，而只是验证了在“信息爆炸”的今天，面对信息的迅速而不请自来，我们学生的思维跳跃性太强，处于“应接不暇”的状态。他们的思维和网络检索一样，很容易被一个“链接”诱惑，不自觉地游离出主题诉求。
因此，在权衡了自己和学生的利益之后，我选择了“西方文明”作为突破口来开展课程的场景设计。
关于“西方文明”这个话题，可以引申出很多点、线、面。相关的背景也容易引起学生的歌唱，而这一切都围绕着探究的基点，为课程内容的整合奠定了基础。避免了两层训练的想象，也使得知识点的继续训练成为可能。它改变了一些原有的漂流状态，解决了课程与学科的整合、课程训练与研究性学习(项目研究)的整合、课程探究与学习的自我评价的整合等问题。
通过课程的场景设计，学生学习到与他人合作的团队精神，有效提高了调查研究的效率；知识、技能、情感等方面都在实践中得到了充分的发展。