如何弥合教师专业发展的差距
(A)为教师赋权提供重要武器
首先，强调教师的实践性知识，就是肯定教育职业的独特性和不可替代性，肯定教师的优势，从而增强教师的自尊心和自信心。粗略地说，教师的一般文化知识与其他知识分子相似，学科知识与学科专家相似，教育学知识与教育理论家相似。他们的优势在于他们的实践知识。对这种优势的认可或认可程度对教师社会地位和职业功能的确定具有重要意义。
纵观我国教师职业的发展，教师被剥夺了权力和主体地位。虽然在古代，教师的工作也受到文化传承和官员升迁的制约，但并不像近代那样具有思想性、官僚性和技术性。在过去，教师“社会化”的过程并不是一个标准的制度化、技术化的过程，而是一个自我实践、自我成长的过程。教师必须是有知识的“通才”，在创造知识的基础上传授知识。自工业化以来，学校成为公共事业，由国家或地方政府系统地管理。教师创造知识的专利受到限制，他们成为国家的雇员，从事一种制度性的职业劳动，受到制度和专业技术的双重约束。教师教什么，怎么教，有什么资格，承担什么教学任务，都受到规章制度的约束，接受行政监督。教师不能随意选择课程内容，随意支配时间，随意采用教学方法。教师和工人一样，成为教育机器上的一颗螺丝钉。制度规定了教育的目的和内容，教育理论规定了教学的程序和技术，教师根据技术标准在课堂上实现既定的目标。[32]
近代教师专业化的兴起，进一步使教师成为现有体制中的建设性力量。“拥有专业赋能的教师不再是无声的，而是‘格式化’的演讲者。在教育舞台上，专业老师只是演技越来越精湛的演员，有着设定好的剧情、台词甚至表情。赋权只不过是这种传播的技术化对所有领域更深入、更成功的殖民。”[33]尽管教师在专业化方面取得了一些进展，如享受专业培训和深造的机会，拥有自己的专业团体和开设校本课程，但他们自己独特的实践知识仍未得到承认。教师的知识和技能往往被视为一种经验，“不在学术桌上”。专业化要求教师按照专业标准行事，遵守外界建立的专业规则，接受专家的临床指导和评估。[34]官僚体系对教学过程的集中控制，使得教师越来越理性，教学越来越技术化，创造力越来越丧失，教师解释意义的空间越来越小。最终，技术化或技能化成为教师的专业追求，而教师的专业自主性则体现在思考“怎么做”而忘记追求“为什么”。当我们一味强调教师是专业人员时，我们忘记了教师也是文化工作者，忘记了教育的价值、文化和政治含义。具有讽刺意味的是，教师专业化与教师工作的技能化和教师自主性的丧失形成了恶性循环:教师专业化导致教师工作的技能化，而过度的技能化导致教师专业发展自主性的逐渐丧失。[35]
在高度推崇专业精神的今天，教师对学科专家和教育理论家有一种爱恨交织的感情。他们一方面认为学科、教育理论的学习对日常工作的实际指导意义不大；另一方面，他们又羡慕学者的“高”深学识和“高”地位。随着制度化教育驱动下的教育研究越来越科学化、技术化，教师的工作也越来越程序化、机械化。教师成为知识的消费者，被动地消费专家生产的知识。教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想就变得越简单、越平淡。老师在各种“培训”的名义下听课、记笔记、应付考试。他们在专家面前的心态就像他们的学生在自己面前的心态一样，找不到安身立命的依据。“知识从来没有被我利用过，但我只能被它控制。”他们在专家面前得了“失语症”——没有声音，没有主体，没有自我。[36]他们自己简单的智慧被专家的知识迷失并淹没了。
如果我们承认教师有自己独特的实践知识，那么教师与知识的关系就应该发生实质性的变化。教师不再只是知识生产线终端的被动消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都在生产自己的实用知识。“知识”不再仅仅是“渊博的知识”，知识也不仅仅是有价值的。教师的工作不应被视为技术劳动，也具有批判和创造的价值。教师一旦获得了生产知识的权利和能力，就会成为自己世界的批判者和创造者，而不是这个世界的被告或受害者。(注:有学者认为教师不是“知识分子”，本质上属于工人阶级。教师的工作和其他劳动者一样，都是基于一定的操作程序，并不探究工作原理。唯一不同的是，教师生产的产品是人，技术不同，劳动的复杂程度更高。见、迟著。教学哲学[M]。沈阳:辽宁教育出版社，1993:175-183。我觉得这个观点反映了大部分老师的现状，但也不是不可改变的。本文强调教师自身知识的价值，以还教师创造知识的权利。)
为教师的专业发展提供建设性的工具
由于其不可替代的作用，教师的实践知识也可以成为教师专业发展的建设性工具——不仅有助于理解教师行为的意义，还可以为教师专业发展找到实践的起点。这么说有三个原因。1.教育是一个实践领域，需要教师实践知识的支持。目前教育研究界提供的理论和原理大多脱离实际，不能满足几天前教师工作的需要。如果教师的实践性知识得到发展，就会更好地与外部理论相结合，为教师提供更具体、更有针对性的指导。2.教师工作具有个性化、创造性和发散性的特点，不仅需要技术和技能，还需要艺术修养和审美情趣。目前教育研究界提供的教育教学指导过于单一和机械，忽视了教师工作的复杂性、动态性和审美功能。如果教师的实践性知识得到发展，将会充分发挥教师的个性特征，拓展教师的创造性空间。3.教师从新手成为成熟的专业人员，基本都发生在学校，教师的实践知识在其中起着决定性的作用。如果学校在形成教师实践性知识中的作用得到认可，教师和相关教育行政部门就会更加重视校本教师培训(包括校本课程开发、校本管理、行动研究等。)并在现有资源的基础上建立教师自我专业发展的有效机制。校本发展有助于教师跨越个体与专业的鸿沟，从官僚群体专业化走向个体专业的自主发展。
过去，教师的实践知识因得不到认可而未能有效用于专业建设；虽然在教育教学活动中被广泛有效地使用，但并不被视为“有价值的知识”。不是说它不“教育”，而是它的教育本质没有被发现。很多老师自己也没有意识到自己知识的存在和价值，所以失去了自己的文化立场和表达。在许多教育改革中，教师被认为缺乏改革的动力和热情。原因之一是教师的知识没有得到尊重，看不到自我发展的前景。(注:教师很容易成为改革的阻力，这也和其他体制、政策、客观条件有关。有的改革只关注教师某种技能的发展，没有认真考虑教师的知识和认知方式；一些改革目标与教师的日常工作实践和他们所生活的学校文化相距太远，导致教师产生强烈的不确定感和不安全感以及由此产生的抵触情绪。当然，这并不意味着一定要把教师的知识作为衡量改革是否可行的唯一标准，而应该把它作为改革的一个实践起点。如果改革的目标与教师的知识相差甚远，就要进行一些必要的调整，放弃不切实际的目标。只有改革的目标基本符合教师的知识，才能促进教师的认知(以及后续的行动)。因此，任何教育改革不仅需要促进教师知识的发展，而且需要首先了解教师的知识。只有在此基础上，才能进一步深化教师的知识，促进教师的不断学习和提高。[37]
教师实践知识对教师教育的启示是，发展教师实践知识可能比灌输学科知识、教育理论和模仿教学技能更重要。过去教师教育通常采取两种方式:一种是在师范院校学习教育理论和学科知识，口口相传，参加笔试；二是模仿中小学教学实践中优秀教师的可观察行为，上课、评课、面试、考核。前者强调理论灌输，脱离实际；后者强调机械模仿，缺乏分析、批判和显性的默会知识。与外在的理论相比，教师的实践知识对教师更具有亲和力，更能给教师带来稳定感和安全感，因而更容易永久发展和自发成长。与机械模仿相比，它更系统、更清晰，具有批判性反思的可能性。教师只有在这种知识的基础上，才能认识到自己的智力力量，才能摆脱对专家的迷信，才能表达自己的知识，才能找到自己知识的生长点和专业发展的空间。(注:剩下的问题是:如何发掘、创造和传承(扬弃和整合)教师的实践性知识？这种知识的定义和边界非常模糊，涉及教师的个人经验，具有发散性、多样性、情境性和默契性的特点。能否清晰的归纳、总结、推广？这类知识能否按照一定的类别(如教师的教学经验、年龄、文化程度、所教科目、所教学生、典型教学场景)进行分类？如何为其探索和创造提供必要的条件(如对教师知识的认可、宽松的环境、充足的时间和行动研究机制)？它的传承需要有权威要求的师徒制。如何在教育民主的前提下实行现代意义上的师徒制(徒弟尊重师傅丰富熟练的经验权威和鼓舞人心的权威，而不是他的法律权威和传统权威)？传统与现代如何携手(渗透式的“师徒”模式与系统化、开放性的交流、协商相结合)，* * *为教师探索、创造、传承实践性知识提供思路和途径？——这些问题都需要更深入的实地调研和理论探讨。)