学校教育教学管理存在哪些突出问题？
没有研究过这个操作。因为90年代初后继教育的行动研究，行动研究成为中小学教育“学校教育科研存在的八个问题”中最常用的词。几乎每个老师都进行每个学校的设计研究，研究一个会被提到他们使用的研究方法之一。事实上，行动研究在一定程度上打破了中小学教师的研究和神秘思维，让大家注意到，专利研究，而不是专家，可以把中小学教师“嫁”成一种专业发展的工具。但另一方面，我们也注意到，在一些学校和一些教师中，只要行动研究成为借口，行动研究就被取代，没有研究行动，这种现象越来越明显。
最近有机会碰上一些教育科研成果的体现，仔细检查了检查表的设计问题，也发现了类似的问题。有的执行问题，只有工作的组织协调、人员调配和管理、制度建设和执行，还有苦学的作用；；设计工作只关注背景资料，工作流程分析，工作覆盖，努力学习追溯一些课题和成果。只有效益分析，工作经验积累，工作条件改善，几乎找不到研究价值。这些都还是通过实证研究来主导自己的行为，表现出科研意识的缺失。
研究要满足三个要求:目标、过程、方法。教育研究也不例外。如果我们所谓的研究，目前没有明确的研究目标，没有研究，在实施过程中没有使用正确的研究方法就不是学习。这本来是一个很简单的道理，但遗憾的是，一些研究从设计结果上忽略了这个常识。
把行动和研究结合起来。学习和行动。是中小学教育研究应该坚持的基本立场。不断地，为了对行动进行反思，以及对这些过程的反思，所提出的方法、反思、提高行为的有效性，反映出行动是为了摆脱操作本身的旧习惯，有意识地研究行动的基础和前提，而研究与行动紧密结合，研究摆脱其原有状态的实施；！这种研究是中小学教育的研究机构，应该是无果而终的研究。
如果从80年代初算起，中小学的教育科研已经有20年的历史了。在此期间，许多研究项目在教育和研究学校，改善承担学校的实践，解决学校问题和提升责任学校的水平方面确实发挥了这样的作用。同时也要注意，有大量的学校和科研解决质量的实际问题，这是不成比例的。从项目立项开始，基金就有投入，但成效并没有真正体现出来。一些学校的教育科研还处于“塑料花”的状态。
这里说的学校教育和科研，不是指是否发表科学著作，是不是成果集。其实经过一段时间的研究，很多学校总能拿出一本正规出版社的像样的作品。但也仅限于这项研究？科研思想的物化——书中反映的内容并没有真正体现在学校的日常生活中，其结局却体现在符号的语言中。这种学校研究，当研究项目是直接写这样或那样的作品时，并不一定真的想改变学校的做法。
造成这种情况的原因有很多，科学观念的原因，研究的原因，组织的原因，都是研究方法的呈现和现有科学评价机制的原因。现在，如何评价科研项目的成果已经成为人们高度关注的问题。如果目前的情况持续下去，虽然学校在一段时间内会申请研究项目，但是随着逐渐发现研究型学校与学校生活的改善没有直接关系，不仅研究项目会减少，而且对研究的态度也会发生变化，即从接受到拒绝。这个问题值得深思！
春华秋实，如果20年来所有学校都没有转化和收集研究，那将是一个天文数字，真的可以称之为一吨钱。与之形成鲜明对比的是，我们现有的研究存在不足，在实践教学的应用上缺乏转化。有些学校是个大问题，是教育思想的主犯。一旦总统换人，他就会改变口风，选择新的课题，因为他们的“成就”研究项目只会是他任期内的文本成果。
面对很多学校的科研和难题。专注研究，有收获，但不能转化为实际教学，科研失去了应有的意义和价值。
科研成果的转化不仅要考虑前期科研项目的未来，还需要一个全面的设计和安排。在学校层面，要考虑科研成果转化或无益科研项目成员的构成，研究在后期实施过程中是否有助于研究的塑造以及更多教师的转化涉及理解等课题。他们学校在区域组织层面上考虑的研究项目，有哪些成果可以在这个前提下得到广泛的推广、普及和应用，以及在达到目的时的推广和应用形式？在转化机制上，要考虑是否有必要设立或支持相关机构来促进区域教学科研人员的成果转化，教育科研人员需要建立什么样的学校联系，将获得的成果进行提炼和出售，等等。
学校的教育和科研，研究的目的是为了一切应用。今天一个简单的事实重申，要在适用的前提下学习，要切中要害，要避难。项目可以取决于其应用价值所在的主题。要评估的标准，看实际工作是否可以改进。不能只是远离学校和所谓的“创新”作为基于项目的实际状态。只有几本书被接受出版作为一门学科的基础。
以中国的定性定量回顾，从20多年的研发过程中普遍遵循的轨迹可以看出:80年代强调定量研究，各种教育研究都冠以“实验”之名。有一段时间，似乎没有实验，没有统计手段，所以不能称之为教育研究。90年代提出了行动研究的大旗，研究的地位不再高贵，研究变成了* * *享受行为。突出叙事研究进入265，438+0世纪，重视教育事件的叙事，以质的研究方法代替量化的具体情况为“学派”，一个优秀的表现就是目前很难找到一个量化的研究。
看起来通过这门课的西方教育研究是在我们的中小学上演的，但时机是在我们的时代背景下，两者大相径庭。星期五，60年代初，西方以定量研究为主，教育统计测量的实验心理学研究很大。50-60年代，强调的是质的研究，这是另一个突出的地方。研究者深刻认识到教育远远超出了自然科学的研究范式，因此很难在教育领域开展工作，质的研究依次进入主要方向。20世纪80年代以来，西方国家逐渐走向质的教育研究和量的整合这两种完全不同的现象，这两种现象正在逐渐被淘汰。
我们的教育研究似乎在某些方面不经意地重复了西方教育研究的演变，但并不完全。例如，这种研究的目的是不同的，不同的研究对象和不同的方面将需要使用不同的方法。但是这个基本事实，大家却忽略了！这的确是一个值得认真探讨的问题。
与西方研究者不同的是，由于文化传统中教育场景和成长经历的不同，我们缺乏一种清晰的以意识和激情方法为主的研究方法，所以没有形成严格壁垒的定性研究群体，比如他们和定量研究群体，争论不休，他们之间也存在问题。在这种情况下，我们可能会在很大程度上限制这两方面的融合。没有明确的定位，就缺乏深入的分析和独特性，整合分析就变得困难。说了这么多，在定性和定量相结合的时代，我们还有很多事情要做，还有很长的路要走！
近年来，无叙事的叙事教育一直是我们广泛关注的研究方法和表达方式。它是行动研究的旗帜，教育与学校教师的关系研究得更为紧密。许多人依靠叙事教师来反思他们自己的教学行为，并把教育叙事教师作为他们专业成长和发展的重要手段。然而若干年后，我们越来越面临着一个尴尬的新局面:叙事已经到了应接不暇的地步，却没有根据教学来跳的智慧，各种教育叙事也没有带来理性思维教育的升华，叙事是唯一的叙事。
老师写教育叙事的时候，不难发现内容越来越趋同，主题越来越单一，雷同甚至主题越来越多。叙事并没有带来预期的变化，无论教师理论家的专业成长如何，都没有产生预期的效果。
叙事只是手段，不是目的。我们希望教师能够帮助梳理他们的叙事实践，描述他们的教学经验，提高他们的教育智慧，这是角色转变的要求，也是学生发展的新时代的要求。专业有助于研究者更好地描述和认识教育教学实践，并不断从实践中汲取营养，使理论不再是一堆空洞的道德说教和行话，并实现教学形式的变革。这些目标似乎还没有实现。我们在赶时间，不是吗？真正的智慧需要时间积累，需要长期实践的检验。这个原因不能排除，但还有一个不可忽视的原因，就是叙事本身就是个问题。
没有指导理论，叙述，但叙述，是唯一的教育活动。如实反映，会改变写作技巧，调整叙事形式，但还是走不出事件本身的局限和个人经历的狭小空间。没有别的合作方式。叙事只能反映教育现象的一个侧面，我们无法完全理解，也无法真正“看透现象的本质”。
走出叙事研究的困难和简单重复，同时改进叙事模式，需要加强参与理论，无论是作为叙事重要参考和依据的理论。关闭叙事理论的升华，提炼出重要的智慧点。在后叙事时代的教育中，应该是多种研究方法与叙事“风马牛不相及”的组合，加入其他成分，让教育研究不再是一个没有相同味道的白开水的行为，学校里没有行为的做法是“鸡肋”，而是真正成为一个成长起来的助教，保证学校的发展！
有相关话题吗？
问题和难题应该说是比较简单的。第一个问题，在此基础上，通过对“事实”、“应该”、“可能”、“可能”等观念形成的研究。这是所有思维主题形成的基本路线。事实——学校发展或教学中如何实践的现象，其实国家是；我们应该——从整个国家的角度，以实际学校为例。从这个角度来看，会发现学校存在一些问题，学校选择哪条路都有可能改进。学校其实已经制定或者优先考虑教育的具体问题，教怎么做一个分类，会以不同的形式，不同的时间顺序；可行——从实际资源上分析这个问题可能是研究，研究它已经支持了什么，需要在学校的基础上找到什么，这样才能真正获得支持，等等。这种分析通常在主题开始时产生一个结果。
遗憾的是，很多中小学教育和科研，包括科研专业人员，都没有真正做到这一点。在项目评估过程中，我们经常被一些简单的问题所迷惑:最终要解决的问题是什么；文献雄辩，可行性报告结构完整。要说明什么，主要问题要解决什么问题？研究可以解决的程度。
在研究或者论文写作中，研究者总是需要有一种明显的感觉，这个研究就是为了解决这个问题。应该重点做什么样的研究？研究一下可以提供什么样的帮助来解决这个问题。没有问题，或者问题不集中，研究的价值和作用就会大打折扣，不仅导致研究实施过程中方向不一，线索不清，研究结果也没有说服力。
素质教育的实施和推广给中小学课程改革的实践带来了诸多挑战，但也衍生出一系列需要克服的问题。在整个中小学教育和科学研究中，我们应该从阐明和分析问题开始，然后从自己的实际出发，把问题转化为研究。研究形成后，并不意味着可以忽略眼前的、突发的问题。研究者还是可以关注这些问题，思考是否可以纳入问题的范围。一直是未来研究方向的课题可能同时形成。
有分科的学校吗？
“学校”是中国用的词，还是90年代初的东西。我在一篇题为《世纪基础教育的改革与发展》的文章中提出，学校是基础教育发展的一个大趋势，这将是21世纪的一个显著变化，应该引起重视。十年后，中小学绝大多数都是校本教师是事实，教育管理也认为中国的改革和发展是校本中小学的大事。但是...如果仔细分析一下中小学，并且以学校为基础，有的是一致的，有的就不那么通行了。教育科研也有类似现象。基础研究、研究型和校本培训研究，虽然这些概念指的是不同的含义。但是他们强调的是隐含的学派。
学校，三件事应该是息息相关的:上学。在学校里，校本三者缺一不可，相辅相成。可以说，校本活动要着眼于学校的实践，解决学校实际问题的改善，提高学校的教育水平，提高教师的教学，能够调用校本活动。解题过程主要体现在学校的场景中。在调用校本活动时，要注意充分了解和挖掘学校各方面存在的资源，将这些资源从显而易见的潜在状态转化为学校的现实状态。如果我们认同这一观点，并对当前的学校教育科研活动进行评价，可能会发现一些学校的教育科研仅限于分部层面，并未达到校本层面。
这是一个教师部门。老师是大家的研究，每个老师也是合适的研究课题。他们可以从自己的教学情况中发现问题，自己做研究，但不一定正确。他们可以分享他们在学校发展和学校扩展方面的智慧和经验。在这些学校里，不提倡以研究或大部分老师的表现为依据。在本研究中，教师在研究的基础上进行自主学习。即使在提倡和实施校本研究或研究型的学校，虽然有一些是以形态学为主，但研究的仍然是教师个体的真理，没有教师之间的合作。没有教师和学校推动教育研究的改革和发展形成智力水平。还是不能称之为学校。
这是校本教师的根本。在一个学校里，教师参与的研究范围很广，参与的人数越来越多，搞校本研讨班就方便多了。学校管理者或者教育研究的组织者，学校要充分了解研究的分工，考虑如何把这些资源整合到过去的校本研究中，在推进校本研究的同时也是为了保护教师的积极性。在这项研究中，学校留下的分裂也是不可持续的。你分析过吗？
元素分析元素分析，元研究，元评价等。基于现有的分析、研究和评价研究，这是超越具体层面的分析、研究和评价，忽视监测和分析，如适当性和合理性，这使得研究更加坚实。在中小学教育和科学研究中积累了大量的材料分析。大量研究成果的出现。但缺乏对元素分析或元分析的系统研究，仍有许多问题需要反复研究，在研究活动中研究，所谓简单循环层次大，效果低。
从元分析的角度来看，首先，每一项研究都是落实的。本该如此。我喜欢认为教育需要渗透到教学的全过程。元素分析也需要体现在教育和科研的准备工作中。在选题和分析方法上，出现了这样的问题:主题的合理表示是恰当的，符合关键词一般逻辑规范的定义；在方案设计中，分析方案的结构是否完整、各组成部分联系是否紧密以及如何实现方案的可能性；在实施过程中出现问题，要分析获得的信息是否完整，是否有无效或错误的实施，影响参与实施的学习和其他研究者，当结果出现在课题中作为分析的结果，实际上是从主体，过程的结果如何满足研究和分析工具的一般要求，如结果适当的可靠性和有效性。在这种分析中，有可能进一步提高研究水平。
到目前为止，学校教育的研究和发展已经积累了大量的数据，对这些数据进行系统的元分析被认为是必要的。遗憾的是，到目前为止，我们还没有形成有效的元分析工具，甚至连意识也很少被元分析。这也是学校研究的原因之一，教育质量不高。为了解决这个问题，无论是从业者还是理论家都需要有所引领，因为元素分析技术是一套相对较难的技术，不经过专门的学习和研究，很难真正掌握和灵活运用。期待引入教育理论家，因为是行动研究和叙事研究，激情引入元素分析、实践教育和科学研究的技术，让元素分析作为学校教育和科学研究的新工具，提高学校教育和科学研究的安全水平。